Így is lehetne tanítani

2017. október 28. 08:11 - szerző: Ónody-Molnár Dóra

Minden óra előtt gondolkodom azon, mi legyen a felütése. Például hogy miként lássuk teljes valójában II. Vilmos német császárt, a porosz militarizmus emblematikus arcát. Beszélünk arról: nem úgy kell őt elképzelni, ahogy a tankönyvek ábrázolják. Nem tudott például megülni egy lovat, és vélhetően homoszexuális volt. Íme, egy példa Zsigmond Zsolttól, a Kőrösi Csoma Sándor Két Tanítási Nyelvű Baptista Gimnázium történelemtanárától arra, hogyan lehet másként oktatni a történelmet.

– A történelemoktatás a legforróbb téma, amikor a tananyagról, tanítási módszerekről van szó. Az ideológiai összecsapások e tárgyban a leghevesebbek, az új tankönyvekkel kapcsolatos kifogások többsége is a történelemkönyvekhez érkezett. Miért van ez a tárgy ennyire fókuszban?

– Mert soha nem tudhatjuk pontosan, mi is történt a különböző korokban. A történelmet, szemben egy kémiai kísérlettel, nem lehet újrajátszani. Így a történelem részben szubjektív interpretáció kérdése, még akkor is, ha törekszünk az objektivitásra. Másrészt a történelemnek a nemzetté válás rögös útjára lépő népek, országok esetében mindig volt egyfajta legitimációs funkciója. Továbbá: a nemzeti identitásban a történelem politikai küzdelmek terepe is. Ebben a küzdelemben az interpretációk csapnak össze, s egyik vagy másik győzelme esetén manifesztálódhat egy tankönyvben is.

– Lehet egyáltalán csak a tényekre alapozva tanítani? A mohácsi csata időpontja nem vita tárgya, de annál a kérdésnél, hogy miért csaptak össze a felek, már van szubjektum.

– Az objektív tényeket meg lehet tanítani, de minden más interpretáció kérdése. Tudományos közhely, hogy mi történt 1526. augusztus 29-én. De azzal kapcsolatban, hogy mi miként történt, meg kell nézni valamennyi fellelhető forrást: mit mondtak akkor, később és mit mondanak most, mert egy forrás nem forrás. Lehet tényeket tanítani, csak ne legyen belőlük túl sok.

– A gyerekeket megterheli a sok évszám, a rengeteg csata és esemény miatt meg is lehet utálni ezt a tárgyat. Hogyan lehet közelíteni hozzájuk?

– Én a felfedező tanulásban hiszek. Az elméleti történelemtanítás felől a gyakorlati felé kéne elmozdulni, de a kreativitáshoz bátorság is kell.

Fotó: Kovalovszky Dániel

– A módszertant hogyan tudja kiegészíteni a bátorság?

– Most épp egy angol nyelvű szakkönyvet olvasok arról, hogyan lehet a játékokat használni az oktatásban, és bizonyosan ki is próbálom. A történelemtanárok egymástól tanulhatnának a legtöbbet, s ennek meg is kéne teremteni a fórumát. Alapszabály, hogy egymástól sokat kellene tanulni, és bátornak kell lenni.

– Nézzünk példát: ha a kerettanterv szerint a reformkort kell tanítani, azt hogyan közelíti meg?

– Én pedagógiai projekteket találok ki a tananyaghoz, s bár nem szeretem ezt a kifejezést, tantárgyköziségben gondolkodom. A projektek nincsenek az adott tantárgyakba szorítva, hanem holisztikus látásmódot, tájékozottságot igényelnek, illetve kommunikációt a kollégákkal. A reformkor esetében például meg kell ismerni, hogy a művészeteket, a földrajzot, a magyar nyelvet és irodalmat tanító kolléga hol tart az adott tananyagban, s mit tanított korábban. Ez egyfajta integrációt is jelent.

– Ha egy tantestületen belül nincs ilyen együttműködés, akkor a projektpedagógiával dolgozó pedagógus egyedül marad?

– Épp most csinálok egy olyan projektet, ahol azt próbálom ki, miképp lehet bevonni a többi kollégát, hogy az ő érdeklődésüket is felkeltsük.

– Akár a testnevelőtanárt is be lehet vonni?

– Igen! Előfordult már, hogy a testnevelő kollégával egy adott kor sporttörténeti vonatkozásait fedeztük fel.

– Feladatokat ad a diákoknak?

– Van, amikor én találok ki egy ötletet. Lesz például egy olyan projektünk, ami az 1838-as nagy pest-budai árvízről szól. Ez úgy jött, hogy ültem otthon, olvastam egy Bácskai Vera-tanulmányt, és rájöttem, hogy 2018-ban lesz ennek a 180. évfordulója. Hát csináljunk egy pesti árvíz projektet! Én a mentor vagyok, bevonom a diákokat és a tanárokat is. Szakirodalmat adok nekik, rávesszük őket, hogy nézzék meg az Egy magyar nábob és a Kárpáthy Zoltán című filmek vonatkozó részét, s a végén a projekt összefonódhat akár a múzeumpedagógiával is, önmagát fejleszti, lépésről lépésre. De az igazán jó ötletek a gyerekektől jönnek. Erre is volt példa a gyakorlatomban, méghozzá a ruandai népirtással kapcsolatban.

– Ők hozták ezt a témát? Ezt a borzalmat még a világsajtó sem dolgozta fel a súlyának megfelelően.

– Ők hozták az ötletet. És azért voltak tájékozottak, mert ezek a tanítványaim jól beszéltek franciául. De most még jellemzőbb, hogy a tanáré az ötlet. Ilyenkor csak segítséget adok, nem mondok konkrétumokat, hanem ötletelünk, úgynevezett mindmapet (gondolattérkép, az alkotó tanulás része – A szerk.) készítünk, históriai mátrixot szerkesztünk – ez utóbbival épp most próbálkozom, az ipari forradalmak tanításánál.

– Históriai mátrix?

– Egymás mellé állítjuk a négy ipari forradalmat, s nem külön-külön tanulunk róluk. Az első és a második ipari forradalmat általában külön tanulják a diákok, a harmadikról alig esik szó, a jelenleg zajló negyedikkel pedig egyáltalán nem foglalkoznak. A mátrix alapja, hogy egymás mellé tesszük ezeket a forradalmakat, kijelöljük időben és térben, hol járunk. A következő lépésben a gyerekek kitalálják az összehasonlítási szempontokat. Majd elvégezzük az összehasonlítást, s kilépünk a hagyományos tantárgyi keretekből. Azt persze nagyon nehéz megvalósítani, hogy protokollokhoz, kerettantervekhez illeszkedjen a projekt.

– Ha az oktatás egyébként hagyományos keretek között folyik egy adott iskolában, és a diákok túlterheltek, akkor egy projektpedagógiával dolgozó tanár nem rak további extra terheket a nyakukba?

– Az én nagyobb, projektorientált feladataim kilépnek a tanóra keretéből, fakultatívak, önkéntesek. Erre nem is jegyet, hanem értékelést kap a diák. De nem kell feltétlenül az iskolában ülniük, hogy részt vegyenek benne, hiszen akár afféle digitális osztályteremben is együtt tudunk dolgozni. A folyamatban, amelyen keresztül eljutunk az eredményhez, a diákoknak együtt kell működniük, megosztaniuk a feladatokat aszerint, ki miben jó.

– A pedagógiai program maximum tíz százalékban térhet el az állami iskolákban a kerettantervektől. Ez nem kedvezőtlen klíma az ilyen típusú munkához?

– Dehogyisnem. A projekthez kreatív klíma kell.

– A szülők közül sokan azért támogatják a hagyományos kerettanterveket, mert attól félnek, ha elszéplelkűsködi a pedagógus a tárgyat, akkor azt kockáztatja, hogy nem tanul meg minden leckét a gyerek.

– Ezt a problémát ismerem, a szülők azt várják, hogy fejezetről fejezetre, mechanikusan, lineárisan tanuljunk. Viszont évek múltán sok szülő visszajelez, hogy talán mégis helyes úton jártunk. Ezért csinálom még. Pedig sokkal egyszerűbb lenne rutinból történelemórákat tartani. De a diák a legjobb szakfelügyelő, mert a ruandai projekt előadása után például megtapsolták egymást, és évekkel később is emlékeznek az ilyen pillanatokra. Én képtelen vagyok évről évre ugyanazt tanítani. Az első világháború időpontja nem változik, de minden évben más prezentációkat tartok. Ezt a tantárgyam iránt érzett alázat is megköveteli.

– Hogyan lehet évről évre másképp tanítani az első világháború kitörését?

– Most például nem az eseménytörténeti résszel kezdünk, hanem azzal a kérdéssel, hogy mi a totális háború. Ha ezt a kérdést feldobjuk, akkor ötletelünk. Az én konkrét példám most egy női történet. Vera Brittan, aki az egyik legmélyebb naplót írta a Nagy Háború időszakában, elveszítette a vőlegényét és a hozzá legközelebb álló három férfit. Az ő portréján keresztül nézzük az eseményeket. Utána persze kibomlik az egész történet. Megnézzük a stukkert, amivel lőtt a merénylő, katonadalokat hallgatunk. Minden óra előtt gondolkodom azon, hogy mi legyen a felütése. Például hogy miként lássuk teljes valójában a német császárt, II. Vilmost. Beszélünk arról, hogy valójában nem tipikus porosz militáns ember volt, nem úgy kell elképzelni, ahogy a tankönyvek ábrázolják. Nem tudott megülni például egy lovat, vélhetően homoszexuális volt. Ez az óra. Ha a 12. évfolyamon fakultációs órán vagyunk, akkor a lélek kulisszái mögé tekintünk, és Michael Haneke A fehér szalag című filmjét is megnézzük, mert abban minden benne van a tekintélyelvűségről. Én egyébként igyekszem a lehető legkevesebbet beszélni az órákon. Tudok persze órát tartani frontálisan is, csak annak semmi értelmét nem látom. A tudás monopolizálásának ideje rég lejárt. Nekem van például egy olyan órám, amit információszerzésnek hívok, ebbe a mobileszközöket is bevonjuk. Legutóbb a New Dealhez kellett így forrásokat kutatni. Bátran kell tanulni másoktól. Emlékszem, egyszer akartam csinálni egy projektet Hirosimáról, amire azt mondta egy kollégám, hogy miért foglalkozom én ezzel.

– Ennek ellenére elkészült a projekt?

– Készül. Hirosima ellentmondásos történelmi esemény, aminek több nézőpontja is van, amerikai, japán és egy globális nézőpont. Abban vagyunk gyengék, s ez a frontális tudásátadás nagy vétke, hogy nincs türelmünk megtanítani a nézőpontváltást. Abból indultam ki a Hirosima-projekt tervezésénél, hogy vissza kell menni a kályháig. Hol van a legtöbb forrás ezzel kapcsolatban? Így aztán írtam egy levelet a hirosimai Béke Emlékmúzeumnak, amelynek van múzeumpedagógiai szolgáltatása. Tőlük egyszer csak érkezett két nagyméretű küldemény. Az egyikben egy részletes dokumentáció volt a múzeumról DVD-vel, a másikban pedig poszterek, vizualizációt segítő molinók. Ezek nem csak a történetet mesélik el, van benne poszter a leukémiáról, az orvostudományról, a kollektív emlékezetről, az irodalmi és filmművészeti örökségről. A poszterek angol nyelvűek, így még a nyelvi kompetenciákat is fejlesztik. Most arra kértem a kollégákat, hogy akinek kedve van, jöjjön ötletelni. Több hónapot dolgozunk majd ezzel, és a vége egy dokumentáció lesz, amit kiállítunk. Vannak olyan elképzeléseink, hogy meghívjuk a japán nagykövetet is.

– Vannak olyan témák, amelyeket a kollégák inkább elkerülnek? Például a magyarországi holokausztot?

– Igen, vannak ilyenek. Egyrészt, mert óriási a tananyag, a tanárnak szelektálnia kell. Ami azon is múlik, ki melyik témában mozog otthonosan. Nálam is van ilyen. A magyar őstörténetben például nem vagyok járatos. Eközben persze a tanár feje felett lebeg az érettségi kimeneti követelménye, és hiába szánt korábban öt-hét órát a francia forradalomra, most tudja, maximum egy-két óra jut rá. A példaként említett magyar holokausztot nem könnyű tanítani, ugyanakkor sok-sok segítség és kiaknázandó lehetőség áll a tanárok rendelkezésére a helytörténeti vonatkozások feltárásától a társadalomtörténeti szempontok érvényesítésén keresztül az oral history felhasználásáig. Sok kolléga egyszerűen kihagyja a neuralgikus pontokat. Ezzel kollektív amnéziát idéznek elő. Vannak, akik szelektív múltképekkel dolgoznak, Teleki Pálról megtanítják például, milyen kiváló földrajztudós volt, meg kétszer Magyarország miniszterelnöke is, de azt már nem tanítják meg, hogy meggyőződéses antiszemita is. volt. Pedig merni kell kimondani ezt is, hogy ne legyen szelektív az életrajz.

– A történelemóra megváltoztathatja egy-egy diák otthonról hozott sarkos, nem mindig helytálló véleményét kényes témákban?

– A Hirosima-projektnek például lehet ilyen hatása. Valakinek az álláspontját radikálisan megváltoztatni vagy árnyalni nagyon nehéz, de igen, lehet rá törekedni.