Gyereket és kormányt tudtok buktatni, de közben a magyar oktatás ugyanott tart, mint 1977-ben
– A nemzetközi mérések azt jelzik, hogy a pedagógusok gyerekek tömegeinél vallanak kudarcot az alapkompetenciák elmélyítésében. Mi történik az osztálytermekben?
– Valamikor a második világháború után a magukat valamilyen módon fejlettnek mondó országok kötelezővé tették az iskolába járást legalább a gyerekek 14 éves koráig. Ezt később 18 éves korig terjesztették ki. Csakhogy korábban nem volt tömegképzés. Rendelkezett ugyan a világ a jó családi háttérből jövő, otthon megfelelő segítséget kapó gyerekekre vonatkozó módszertani kultúrával, de a tömeges tudásátadás egészen mást igényelt volna. Így senki nem tudta, hogyan kezeljék a hátrányos helyzetű, a nehéz körülmények közt élő gyerekeket, akik nem kapták meg azokat az alapokat, amelyeket az iskola feltételezett. Nyugaton a ’68-as mozgalmak elmozdították a rendszert az egyenlőség irányába, errefelé ez elmaradt. Így Magyarországon nagyarányú volt a bukottak száma. 1977-ben kezdtem tanítani, és akkor Lénárd Ferenc művében, A közoktatás fejlesztése és a pszichológia címűben azt olvastam, akkor matematikából felső tagozaton 35-40 százalék volt a bukási arány, magyarból pedig 30-35 százalék. 1977-ben több mint kétszázezer gyerek nem fejezte be időben az általános iskolai tanulmányait. Úgy érzem, most ugyanott tartunk, mint akkor.
– Még meg sem száradt 2010-ben Hoffmann Rózsa oktatási államtitkári kinevezésén a pecsét, máris eltörölték a buktatás tilalmát, és megszüntették a szöveges értékelés alsóban kötelező jellegét. De ezt a pedagógusszakma ovációval üdvözölte, holott a buktatás szülői beleegyezéséhez kötése szimbolikus intézkedés volt: jelezte, hogy a gyerekek nem egyformán érnek.
– A tiltásnak sem volt jelentősége. Amíg ezt nem érzi a szakma afféle belső igénynek, szinte mindegy, hogy a kormány mit csinál. Hozhat akármilyen törvényt. Rendben, adjunk érési időt a gyereknek, de ha szakmailag az idő alatt nem történik semmi, akkor majd ötödikben fog megbukni, s akkor írják be neki az egyest. Annak volna jelentősége, hogy teszünk-e olyan szakmai munkát a tanításba, amely kezelni képes az egyéni tanulási különbségeket, a tanulási stílusokat, tud mit kezdeni akkor, ha a gyerek hátrányos környezetből jön. A leginkább talán a tanítókon érezhető változás, nekik elsőtől a negyedik végéig közvetlenebb a kapcsolatuk a gyerekekkel. De a felső tagozaton és a gimnáziumban az oktatás úgy néz ki, mint Kafka kastélya. A tudás vára, ahová végül sosem lehet bejutni. Vannak persze megváltoztathatatlan dolgok. Ilyen az oktatás makrokörnyezete, a gyors technológiai fejlődés, ami életre hívta az élethosszig tartó tanulás koncepcióját. A ma iskolába járó gyerekek egy része olyan foglalkozást fog űzni, amely most nem is létezik. Ehhez nyitott gondolkodású, a tanulás iránt fogékony embereket kellene kibocsátaniuk az iskoláknak, olyan elemzőképességgel, amellyel képesek lesznek egész életükben tanulni. Megváltoztathatatlan a technikai környezet is, amely óriási információáradatot zúdít a gyerekekre. De megváltoztatható a nemzeti oktatási stratégia, amihez hozzátartozik az iskolarendszer, amelyben létezünk, a Nemzeti alaptanterv, amelynek meg kell felelnünk, továbbá a vizsgarendszerek. Csakhogy Magyarországon nincs normális vizsgarendszer, a gyerekeink 18 éves korukig ugyanis csak kétszer vizsgáznak. Az érettséginél, valamint akkor, amikor intézményt váltanak az általánosból a középiskolába. Viszont nincsenek olyan vizsgák, amelyek évente mérnék, hogy a képességek, a tudás szempontjából hogyan állnak. Pedig csak ezekkel derülne ki, mekkorák a különbségek a magyarországi régiók között.
– És az országos kompetenciamérés hatodikban és nyolcadikban? Abból is látható, hogy van körülbelül ötszáz olyan iskola, ahol elégtelenre teljesítenek a pedagógusok.
– A kompetenciamérés célja az, hogy információkat nyújtson az oktatásirányítók és az oktatási rendszert fejlesztők számára a tanulók alapkompetenciáiról, valamint hozzájáruljon az intézmények mérési‑értékelési kultúrájának fejlődéséhez. De szó sincs a tanárok módszertani megsegítéséről, a megfelelő eszközök kidolgozásáról. Én nem ilyen vizsgákról beszélek, hanem arról, hogy a tantervhez kötődően félévkor és az év végén legyenek standardizált állami tesztek, amelyek a tanuló teljesítményét, gondolkodásképességét mérik.
– Ehhez képest most csak bizonyítványosztás van, a tanárok egyetlen számmal értékelik a gyerekeket.
– A méréseket azért nem iktatjuk be, mert nehéz lenne szembenézni azzal, amit látunk. Óriásiak az iskolák közötti különbségek, és nem feltétlenül amiatt, mert az ott tanító tanár gyenge, hanem azért, mert sokkal nehezebb hátterű gyerekekkel dolgozik. Évtizedek óta nem merünk tükörbe nézni, pedig ez kéne ahhoz, hogy ki merjük mondani, mekkora problémával állunk szemben, és a rendszerből a politikát kivonva, kizárólag a gyerek érdekeit szem előtt tartva megbeszéljük, milyen változtatásokra lenne szükség.
– Miért marad el a szembenézés?
– A szembenézésnek szakmainak kell lennie. A matematikatanításon például egyáltalán nem érzem, hogy 2018-at írunk. Hiába volt korábban tankönyvpiac, akkor sem lehet csak kötetekből tanítani. A probléma az, hogy a tanár, akinek van huszonvalahány órája, úgy gondolja, hogy ha sorra veszi a matematika egyes fejezeteit, és azokat elkezdi tanítani, akkor a gyerek fejében megjelenik az elvárt tudás. Rendesen felkészül, leadja az óráját, de a tudás mégsem megy át. És emiatt ellenállással szembesülnek, a gyerek utálja őket, ők meg a gyereket. És nincs segítség! Mi nem gondoltuk végig, amit a britek, a finnek megtettek, hogy ha ilyen arányban termel selejtet egy oktatási folyamat, akkor talán az eljárásainkkal van gond. Valahol sérül a tudásátadás folyamata. Pedig az Európai Unió ezt a tudást odateszi az egyetemi képzésbe, a gyakorlati képzésbe. Ehhez képest nálunk az egyetemi képzés még most sem tartalmaz semmit, ami az emberi ismeretszerzés felépülésének alapvető törvényeiről szólna. Felháborítónak tartom, hogy nekem kell felfedeznem a gyerek gondolkodását. Ezt meg kellene tanítani! Úgy kellene kijönnöm az egyetemről, hogy ezt tudom. Nem vesszük komolyan a saját szakmánkat.
– A világ legjobb iskolarendszereinek közös jellemzője a jó tanár. Az oktatásban kiválóan teljesítő országokban csak a legkiválóbb diákok kerülhetnek a pályára. Igaz, a keresetük nem szakad el a diplomás átlagbértől.
– Valóban gond a kontraszelektált pálya és az alacsony fizetés. De ez a pálya az ötvenes évektől kezdődően maradékelven működött. Az nem elég, ha a kormány kimondja, hogy a tanulás érték, valamint hogy minden gyereknek egyenlő bánásmód jár. Találkoztam olyan gyerekkel, aki sajátos nevelési igényű volt, és ha valamiért ingerülten reagált az órán, kitették a folyosóra. Amikor az osztálytársa ki akart vinni neki egy kabátot, hogy ne fázzon, a tanár azt mondta, „aki ilyen rossz, fagyjon meg a folyosón”. A törvény nem elég, a szakmának éreznie kell azt a belső felelősséget, ami kell a változáshoz. De erre nem látok esélyt. Egyrészt azért, mert az oktatásban nem volt rendszerváltás. Ugyanazok az emberek kerültek a szakmai irányításba, akik kiszolgálták a Kádár-rendszert. Aki azt az oktatáspolitikát szolgálta ki, nem fog másként gondolkodni. Másrészt mert mi mindig megelégszünk azzal, hogy fel tudunk mutatni tehetségeket, Nobel-díjasokat, kutatókat. A szűk elitet.
– Mi lehetne az első lépés a pozitív változás felé?
– Aki tanít, annak önmagát is becsülnie kell. Bíznia abban, hogy fontos feladatot csinál.
– Ehhez képest mást sem hallani a pedagógusoktól, mint azt, hogy fásultak a sok változástól, kimerültek, kiégettek. Tanfelügyelet van, portfóliófeltöltés van, és 32 óra kötelezően iskolában eltöltött idő.
– Dolgoztam britekkel, és azt tapasztaltam, ha egy brit tanár nem elég tehetséges, közepes tudású és közepes felkészültségű, akkor olyan segítséget kap a munkájához, hogy a gyerekek ebből semmit nem éreznek meg. Az interneten ott a teljes tanterv órára lebontva, de ettől eltérhet. Ám ha nem elég tehetséges, letölti az óravázlatot, amely olyan szintig feldolgozott, hogy mi a teendő gyengébb vagy jobb képességű gyerek esetén, mikor érdemes csoportmunkában dolgozni. Ehhez képest Magyarországon csak a tanár intuícióján múlik, felfedezi-e a tudásátadás hatékony folyamatát. Van, aki igen, és azok a gyerekek, akik ilyen tanárhoz kerülnek, szerencsések. A többi csak kínlódik.
– Az oktatás kormányokon átívelő reformokat igényelne. Mégis, mintha egy ilyen, több ciklust átfogó, tényeken alapuló reformot képtelenek lennénk megvalósítani.
– Igen, mi mindig puzzle-nak képzeljük az oktatást, ahonnan kiveszünk egy-egy elemet, s azt megpróbáljuk megjavítani. Nem rendszerként tekintünk az oktatásra. Pedig a reform nem alternatíva. Anélkül nem éljük túl.
– De a szülők ezt a szorítást nem érzik át. Nem nehezedik kollektív nyomás a politikusokra.
– Ez nem a szülőkön múlik. Nem annak a kérdése, hogy kimegyünk-e az utcára. És még csak nem is a kormányokon múlik ez, hanem az oktatás közelében lévő szervezeteken. Szakmai oldalról a kormányra mutogatunk, a kormány pedig a szakmára, a gyerek pedig sínylődik, végigszenvedi a nyolc évet, és az iskolából lelkileg megnyomorítva, önbecsülését eltaposva, a tanulási vágyát kiirtva kerül ki. Pedig ha nem csináljuk meg a reformot, akkor húsz év múlva nem lesz, aki eltartsa az országot, mert nem lesz olyan munkaerő, amely alkalmazkodni tudna a jelenkor kihívásaihoz.
– Lát reményt arra, hogy esetleg a most utcára vonuló diákok hosszú távon változásokat indíthatnak el?
– A tüntetések nem segítenek. A problémák helye nem az utcán, hanem szakmai körökben van. Megjelent, hogy nyolc párt egyetért abban, hogy vegyük figyelembe az egyéni tanulási sajátosságokat, legyen gyerekközpontú az oktatás, legyen szabad tankönyvválasztás. De ezek üres szavak. Hol a tartalom? Hol van oktatási stratégia? A szakmának kell nyomást gyakorolnia a kormányra.
– Kit tekint a szakma részének?
– A Bolyai János Matematikai Társulatot például, amelynek van oktatási bizottsága. Ennek alapvető szerepe van abban, hogy a kormánynak közvetítse a tanárok kéréseit. Ezek most jobbára csak panaszok, amelyek fontosak ugyan, de nem oldanak meg semmit. Például hogy magas a létszám. De teljesen mindegy, hogy harminc vagy tíz gyereket nem tanítok meg a matematikára. A szabad tankönyvválasztás is markáns politikai kérés. Pedig nincs jelentősége. Valamennyi, iskolában tanított tárgynak van szakmai csoportja. Ezeknek kellene kidolgozniuk azokat az alapelveket, amelyek egy korszerű európai oktatásnak megfelelnek.
– Ezeket az alapelveket nem látja visszaköszönni azokban az anyagokban, amelyeket az elmúlt években készítettek oktatási szakértők, kutatók?
– Ameddig ezek politikai nyomásként jelentkeznek, és nem az iskola létezéséből és az alázatos munkát végző, gyereket szolgáló pedagógusból fakadnak, addig nem képesek igazán hitelessé válni. Az egyik mozgalom vezetője két éve ott állt a Kossuth téren, és azt ordította: „Megbuktatjuk a kormányt”. Az jutott eszembe, hogy egy dolgot tudtok, buktatni. A gyereket is buktatjátok, a kormányt is buktatjátok. De ez a hivatás nem erről szól. Én komolyan gondolom azt, hogy a tanár dolga az emberi sorsokat jobbá tenni. Ha ebből indulnánk ki, egészen másként nézne ki ez az egész. Én azzal politizálok, hogy megpróbálom a munkámat a lehető legjobban végezni. Most a Maimonidész Gimnáziumban tanítok, amelynek van egy alapelve: „Neveld az ifjút a saját útja szerint!” Ez az ókorból eredő mondat valójában az élethosszig tartó tanulás alapkoncepciója. Ez az EMIH által fönntartott iskola a legkorszerűbb oktatási eredményekhez próbál alkalmazkodni. Nem megy másképp, párhuzamos világokat kell létrehozni, mert nem lehet ezt a bebetonozott, megcsontosodott szakmai elitet megtörni. Nincs más út, mint hogy egy iskola azt mondja, ő megpróbálja másként csinálni. És talán egyre több ilyen iskola lesz.
