A tanár nem betanított munkás – Innen csak felfelé vezethet az út

január 10. 07:11 - szerző: Ónody-Molnár Dóra

Csapó Benő hosszú-hosszú évek óta kutatja a közoktatás helyzetét, és bár lesújtónak tartja a PISA-felmérés adatait, úgy véli, ha figyelembe vennénk a tudományos eredményeket, ki lehetne lábalni a gödörből. Ehhez persze a pedagógusokat értelmiségi szerepre kell felkészíteni.

– Sokan számítottak arra, hogy romlik a magyar diákok teljesítménye a PISA-felmérésen, de ennek mértéke meglepő volt. Ön számított erre?

– Engem is a romlás mértéke lepett meg. Valami olyan, nem túl jelentős visszaesésre gondoltam, mint amit a matematika esetében láttunk. Azt reméltem, hogy 2012-ben már majdnem elértük a gödör alját. Most pedig arra számítok, hogy ennél már valóban nem csúszunk lejjebb, innen már felfele vezet az út.

– A 2010 óta tartó oktatási ellenreform vagy inkább már egy régóta cipelt problémahalmaz (iskolai szelekció, elavult módszerek) jelentkezett az eredményekben?

– Nehéz lenne megbecsülni, melyik időszaknak milyen szerepe van a mostani eredményekben. Az elmúlt huszonöt év bármelyik szakaszát nézzük, mindig történt valami, ami rontott a teljesítményeken. Nagyon sok, egymással ellentétes hatású beavatkozás volt, a deklarált alapelvekkel sokszor mentek szembe a gyakorlati intézkedések.

– A centralizálással az iskolák közti különbség csökkentését nevezte meg célként a kormány. A PISA-eredmények viszont azt mutatják, hogy a korábbinál is jobban meghatározza a tanulói teljesítményt a családi háttér. Eleve rossz ötlet volt a központosítás vagy csak rosszul hajtották végre?

– A centralizációt vagy a decentralizá­­ciót nem lehet önmagában vett értékként kezelni, attól függ, milyen célokat szolgál. Továbbá több dimenziója is van, hiszen egészen más, ha a költségvetés, a fenntartás, az átfogó célok, a tananyag vagy a tanítás módszereinek központosításáról beszélünk. Az iskolák működőképes közigazgatási egységekbe szervezése elengedhetetlen volt, és a most kialakuló 60 körüli tankerületi központ megfelel az ország méreteinek. A következő feladat annak meghatározása, hogy ezek elsődleges hatáskörrel rendelkezzenek az erőforrások hatékony elosztásában, az igazgatók dönthessenek abban, ami az iskolán belül történik, végül pedig a tanárok a lehető legnagyobb szabadsággal végezhessék saját munkájukat.

– Mennyire kell komolyan venni a PISA-t? A mérésnek sok kritikusa van például Amerikában és Németországban is, leginkább amiatt, hogy a korábbi mérések és az adott ország gazdasági sikerei között nem mindig mutatható ki összefüggés.

– Az eredményeket annyira kell komolyan venni, mint a tudományos megközelítést, a racionalitást, a tényeket, az adatokat általában. A modern orvostudománynak is sok kritikusa van és még mindig jó üzlet a kuruzslás. Az orvostudomány azonban elég erős ahhoz, hogy megvédje az álláspontját, és a világ civilizált országaiban a gyógyítás terén már nehéz lenne a tudományosan megalapozatlan ötletekre jelentősebb állami támogatást szerezni. A figyelmezető jelek már a 2000-es PISA-eredményekben is ott voltak. A mostani adatok azt üzenik, hogy másfél évtized alatt tovább romlott a helyzet. Ismét a szövegértés lett a leggyengébb láncszem, ami pedig minden további tanulás alapja.

– A bírálatok célpontja a kormány, illetve – elsősorban a kormány részéről – a pedagógusok. De mennyiben tehetők felelőssé a szülők, akik mintha egy olyan típusú nyomás alatt tartanák az iskolát, amely éppen szembe megy a szakmailag helyesnek tartott iránnyal? Például ha épp csökkentenék a tananyagot, akkor ők visszarakatják az órákat szakkörök formájában. Úgy tűnik, hogy a PISA-eredmények nem rázzák meg a szülői társadalmat. Mi lehet ennek az oka?

– Nem szeretnék egy olyan vitába belemenni, hogy kinek van igaza. Egy kutatónak az a dolga, hogy létrehozza és terjessze az oktatással kapcsolatos tudományos értékű tudást. Az is a mi felelősségünk, ha nem mutatjuk meg elég meggyőzően, hogy milyen következményeik vannak bizonyos beavatkozásoknak, magatartásformáknak vagy éppen a beavatkozás hiányának. Ami a tananyagcsökkentést illeti: annak önmagában nincs értelme. A gyerekek sokkal többet meg tudnának tanulni, ha az új tudást mindig az aktuális fejlődési szintjükhöz, a már meglevő tudásukhoz igazítanánk. Amit egyesek tananyagcsökkentésnek neveznek, az a gyakorlatban a tantervek és a tankönyvek vékonyabbá válását jelentette. Ennek a következménye az, hogy ugyanazokról a jelenségekről egyre kevesebb szó esik. Ezért aztán vannak a tankönyvekben megtanítandó fogalmak, szakkifejezések, amelyek csak egyszer-kétszer fordulnak elő a szövegben, pedig a hatékony megértéshez öt-tíz különböző kontextusban kellene róluk olvasni. A tankönyvek szövegeinek lerövidítése azt is jelenti, hogy kevesebbet kell olvasni. Így nem lehet egy jelenséget sok oldalról megvilágítani, ami gátolja a megértést is és a tanultak alkalmazhatóságát is. Az iskola nem azt várja el, hogy a gyerekek a tankönyvből tanuljanak, hanem hogy a tankönyvet tanulják meg, azt mondják vissza. Mindemellett az internet és a mobil eszközök világában anakronisztikus a hagyományos értelemben vett tananyagról és annak csökkentéséről beszélni.

– Sokan hivatkoznak a TIMSS-felmérésre, amely más eredményeket hozott, igaz, mást is mért. Melyikre támaszkodjunk inkább?

– Valóban mást mér a TIMSS, mint a PISA, de világossá kell tenni, hogy azt az inkább tantervközeli anyagot, amit a TIMSS mér, meg kell a diákoknak tanulniuk ahhoz, hogy ezt a tudást azután alkalmazni tudják a PISA-feladatokban. Tévedés lenne azt gondolni, hogy nincs szükség a matematika, a kémia, a fizika alapjai­­nak megértésére. A magyar gyerekek TIMSS-eredményei matematikában és természettudományban is mindkét életkorban javultak. Érdemes ezeket a kis eredményeket is megbecsülni, mert ezekre is lehet építeni. Ha azonban a finomabb részletekbe belemegyünk, már a TIMSS is jelzi azokat a problémákat, amelyeket a PISA. A TIMSS keretében vannak ismereteket, alkalmazást és gondolkodást mérő feladatok. A részletesebb eredményekből azt látjuk, hogy a természettudományban a negyedik évfolyamon 17 ponttal, a nyolcadik évfolyamon pedig egy ponttal gyengébb a gondolkodást, mint a tudást, vagyis az ismereteket mérő feladatok átlaga. Azt egyébként már a korábbi TIMSS-eredményekből is tudtuk, hogy a magyar diákok az alkalmazásfeladatokon gyengébben teljesítettek.

 


Csapó Benő


egyetemi tanár, a Szegedi
Tudományegyetem Nevelés­tudományi Intézet és az MTA-SZTE Képességfejlődés Kutató­csoport vezetője, az MTA Közoktatási Elnöki Bizottságának tagja. Fő kutatási területei közé tartozik a tudás szerveződése, a tanulók tudásának mérése és a technológiaalapú tesztelés. 2005 és 2014 között a PISA igazgatótanácsának tagja, 2009-től 2014-ig az alelnöke volt.

 

– Egyetért azzal az értékeléssel, hogy a PISA-eredmények alapján minden negyedik magyar gyerek funkcionális analfabéta 15 évesen?

– Ez nem egyetértés vagy vélemény, hanem tény kérdése. A legutóbbi PISA-teszten a magyar diákok 27,5 százaléka nem érte el a kettes szintet. A PISA hatfokozatú skálát használ, és ezen a kettes a szöveg fő gondolatának felismerését jelenti. Ez még nem a „jó olvasás”, arról a négyes vagy az ötös szinten teljesítők esetében beszélhetünk. Ha szokatlan a funkcionális analfabéta kifejezés, fogalmazhatunk úgy is: minden negyedik fiatal képtelen arra, hogy a környezetében lévő írott információk tartalmához hozzáférjen, szövegekből tanuljon. De bárhogy nevezzük is az elégtelen szövegértést, fel kellene ismernünk, mekkora probléma ez.

– Milyen szerepük lehet a pedagógusoknak, illetve a pedagógusképzésnek a problémák megoldásában?

– A leggyorsabban a pedagógusok képzésén, továbbképzésén keresztül lehet érdemi változásokat elérni. A gyerekeket a pedagógusok tanítják, fejlesztik, az ő munkájukat kell minden eszközzel támogatni. Ezek közül az a legfontosabb, hogy ellássuk őket a munkájuk végzéséhez szükséges tudással. Mivel azonban minden iskola, minden pedagógiai helyzet más, a tanári munka lényegében folyamatos problémamegoldás. A képzés és továbbképzés nem kezelheti a tanárt betanított munkásként, a pedagógusokat kreatív, innovatív értelmiségi szerepre kell felkészíteni. Csak az a képzés lehet hatékony, amelyik felkészíti a pedagógusokat a problémák felismerésére, megértésére, szakszerű megfogalmazására, a megoldások megkeresésére vagy, amennyiben szükséges, a külső segítség igénybevételére.

– Ön azt állítja, hogy ezeket a negatív folyamatokat meg lehet fordítani. Ezt mire alapozza?

– Bármilyen helyzetből lehet az eredményeken javítani. A szükséges energia, anyagi és szellemi erőforrások befektetésével, okos döntések hosszú sorozatával akár a világ élvonalába is lehet kerülni. Éppen ez a PISA-mérések legfőbb üzenete és erre látunk egyre több példát a világban. Óriási tömegű információ áll rendelkezésünkre ahhoz, hogy kijelöljük az előremutató tennivalókat. Ez lényegében már többször is megtörtént, azonban hiányzik a társadalmi támogatás, a fejlesztői tudás és a megvalósításhoz szükséges szakmai kapacitás.

– Mivel lehetne már rövid távon is látható eredményeket elérni?

– Mindenekelőtt az összefogás és a közmegegyezés lenne a legfontosabb, az alapkérdések tekintetében ugyanis nincs sok jó megoldás. Tartózkodni kellene a mindent felforgató gyors átalakításoktól, az úgynevezett reformoktól. Ezek nagyon sok energiát lekötnek és hosszú időre elvonják a figyelmet és az energiát az egyébként szükséges fejlesztésektől. Számos területen látunk olyan tennivalókat, amelyektől azonnal eredményeket várhatunk. Ilyen például a minőségi óvodáztatás kialakítása ott, ahol erre a legnagyobb szükség van, vagy a mélyszegénységben élő családok, az iskolázatlan szülők gyermekeinek hatékonyabb gondozása, tanítása. Van ezeknek a feladatoknak egy egyszerűbb részük, ami csak anyagi erőforrások és szervezés kérdése, és van egy másik, ami már több szakértelmet igényel, amihez speciális képzettségű gyógypedagógusokra, fejlesztő pedagógusokra, szociálpedagógusokra, iskolapszichológusokra van szükség. Az oktatási rendszert el kell látni ilyen szakemberekkel úgy, hogy igény szerint rendelkezésre álljon a speciális tudást igénylő segítség. Továbbá fejleszteni kell a szövegértést. Egyszer már sikerült az olvasás eredményeit látványosan javítani, és akkor is szélesebb körű társadalmi összefogás állt mögötte. Az sokat segítene, ha mindenki, aki képes a társadalom szélesebb rétegeit elérni, beszélne a szövegértés fontosságáról, ha mindazok, akik hatnak a fiatalokra, felvállalnák az olvasás népszerűsítését, ha a szerethető, élvezetes olvasnivalók jobban a fiatalok látókörébe kerülnének. Az olvasást valamilyen mértékben minden életkorban lehet fejleszteni és a tartalomba ágyazott fejlesztő módszerek nagyon hatékonyak lehetnek. Ez azt jelenti, hogy minden tantárgyhoz készülnének kiegészítő olvasmányok, a pedagógusoknak lehetőségük lenne arra, hogy a saját tantárgyuk keretében több időt fordítsanak a szövegértés fejlesztésére, a szókincs elmélyítésére, a bonyolultabb mondatok megértésére. Igazán tartós, hosszú távú eredményekhez természetesen az is kellene, hogy a korai olvasástanításba, sőt már az olvasás előkészségeinek óvodai fejlesztésébe beépüljenek az új tudományos eredmények, s így lehetővé válna az egyéni fejlődési gondok korai felismerése, a tanulók személyre szabott fejlesztése. Hasonló a helyzet a matematikával, bár érdemes megemlíteni, hogy nemzetközi összehasonlításban nálunk nagyon kevés a matematikaórák száma is. A matematika gyakorlására, alkalmazására azonban más tantárgyakban, sőt iskolán kívül is lenne lehetőség. Nyilvánvaló, hogy szükség van az oktatás finanszírozásának javítására is. A többletráfordításokat azonban nagy átszervezések helyett a pedagógusok helyzetének javítására és sok egymással összefüggő probléma megoldására lehetne felhasználni. Olyan fejlesztésekre, amelyek mindegyikéről bizonyítani lehet, hogy javítja az eredményeket.